Silvie Roelans05 maart 2007 – 16:28

Volgens Ides Nicaise (professor KUL en onderzoeker aan het HIVA) is de structuur van het onderwijs duidelijk mee verantwoordelijk voor de sociale ongelijkheid. Een van de oorzaken is de vrije schoolkeuze. “België is met zijn vrije schoolkeuze een uitzondering op de regel, een gevolg van het schoolpact. De vrijheid, die op zich niet slecht is, resulteert in een concurrentie op basis van kwaliteit tussen de scholen.” Sterke scholen hebben volgens hem een natuurlijk voordeel, er is een grote vraag en daardoor kunnen zij de instroom bepalen. Bij zwakkere scholen met een slechte reputatie geldt het omgekeerde. “Men zou de vrijheid van het onderwijs kunnen beperken door bijvoorbeeld alle zuilen bij wet af te schaffen en alle scholen te nationaliseren, maar daar zou veel protest op komen,” aldus Nicaise. Nico Hirtt van de OVDS zegt daarover het volgende: “Veel mensen zijn daar tegen en gebruiken daarvoor het argument van de filosofische vrijheid, maar slechts vijf procent van de leerlingen kiezen een confessionele school om religieuze motieven.” Volgens Nicaise zouden scholen ook quotasystemen kunnen invoeren om de sociale ongelijkheid tegen te gaan. “Daarbij zouden de scholen verplicht worden een minimum aantal sociaalzwakke leerlingen in te schrijven. De rechten van de scholieren en de financiering zouden ook nog versterkt moeten worden.”

Ook de verschillende onderwijsvormen zijn volgens hem een oorzaak van de sociale hiërarchie.
“Iemand die niet langer kan volgen in ASO gaat naar TSO of BSO. ASO wordt veel meer gewaardeerd, vooral bij de meer begoede lagen van de samenleving. De arbeidsmarkt is echter duidelijk op zoek naar technisch geschoolden zoals bakkers en slagers. De school kan de studiekeuze meer sturen, maar dat ligt natuurlijk gevoelig. Daarom is het nodig dat de technische opleidingen en beroepen geherwaardeerd worden.” Maar dat is natuurlijk niet zo eenvoudig als het klinkt. ASO heeft namelijk een veel betere reputatie bij de ouders. “Comprehensief onderwijs zou de feitelijke niveauverschillen al grotendeels wegwerken. Alle leerlingen krijgen dan hetzelfde onderwijs tot en met de eerste of de tweede graad secundair onderwijs. Op die manier krijgen alle jongeren een gelijke basisvorming mee, een synthese tussen de huidige onderwijsvormen. Zo kunnen jongeren op een evenwichtige manier al hun vaardigheden ontwikkelen. Bovendien wordt de studiekeuze uitgesteld, en hoe later die gebeurt, hoe minder sociaal bepaald.” Ook Nico Hirtt is voorstander van comprehensief onderwijs.
“10% van de armste vijftienjarigen zit in het ASO, bij de rijkste vijftienjarigen is dat 80%. Een gemeenschappelijk boom voor iedereen tot 16 jaar zou de sociale verschillen al kunnen verminderen. Dat is natuurlijk een radicale hervorming. In afwachting zou men de algemene vorming in het TSO en de technische vorming in het ASO kunnen versterken.”

De opsplitsing in verschillende hiërarchische onderwijsvormen leidt volgens Sven Sierens (steunpunt ICO, Universiteit Gent) tot polarisatie. “Leerlingen uit het TSO en BSO beseffen dat ze een lagere status en waardering hebben. Leraren zijn vaak ook van mening dat ze minder onderwijsbaar zijn. Dat creëert een anti-schoolcultuur bij het TSO- en BSO-publiek. Homogene groepen zijn voordelig voor de goede leerlingen, maar zeer nadelig voor de zwakke leerlingen. Het voordeel dat zij zouden winnen bij een desegregatie is veel groter dan het nadeel voor de sterkste leerlingen.”

Volgens Bernard Rey (professor ULB) gaat de sociale segregatie nog verder, tot op het niveau van de klas . “Leerlingen uit de volksklassen begrijpen de betekenis van bepaalde activiteiten niet altijd even goed. Ze hebben meestal meer oog voor de realisatie van het project dan voor het leerproces. Leerkrachten verklaren fouten van leerlingen meestal in termen van tekorten: hij is te dom, hij doet zijn best niet. Leerlingen uit rijkere milieus hebben meer achtergrondkennis van thuis mee. Zo krijgen sociaalzwakkeren de indruk dat ze het niet waard zijn onderwijs te volgen, die houding moet dus veranderen.” Een ander probleem dat Bernard Rey aankaart is de onvrijwillige vermindering van eisen. “Leerkrachten met een zogenaamd 'moeilijk' publiek worden ook minder veeleisend, en dat gebeurt niet persé vrijwillig. Om de problemen te beperken gaan ze activiteiten organiseren die alle leerlingen kunnen volgen, maar dat is soms louter bezigheidstherapie.” Ook de evaluatiemechanismen zijn een gevoelig punt. “Examens worden vaak zo opgesteld dat er voldoende differentiatie in de punten zit. Er heerst een collectieve mentaliteit dat het niet mogelijk is dat alle leerlingen slagen. Leerkrachten zijn ook sterk voorstander van het bissen, in de Franse Gemeenschap heeft een leerling op vijf al minstens een jaar gedubbeld. Maar het is veel beter om te begrijpen waar het verkeerd loopt en daar op in te spelen in plaats van hen alles opnieuw te laten doen. Verschillende internationale onderzoeken hebben namelijk bewezen dat de filosofie van het bissen geen efficiënte werkwijze is.”

Nico Hirtt pleit onder andere ook voor kleinere scholen en klassen met meer middelen voor omkadering. “Veel mensen denken dat de grootte van de klas geen effect heeft op de prestaties van de leerlingen. Het grootschalige STAR-onderzoek heeft echter aangetoond dat die impact er wel degelijk is. Leerlingen zouden creatiever zijn, meer kennis opbouwen, enzovoort. De gemiddelde grootte van de scholen is de laatste twintig jaar toegenomen. Mammoetscholen dreigen kazernes te worden.”